基于情境教學下群文閱讀教學策略

摘要：實踐證明，在群文閱讀教學中引入情景教學法，老師通過創設各種情境來引導學生從淺層閱讀走向深度閱讀，由閱讀走向寫作，打破了課堂閱讀教學的局限，用更豐富的閱讀內容來與單篇課文進行整合，以結構化閱讀方式來增加知識體量，擴寬閱讀視野，加深課文理解，使學生在掌握語文知識的同時得到綜合能力的培養。

關鍵字：情境教學；群文閱讀；教學策略

在高中語文閱讀教學中，受制于高考壓力下語文學科課時限制，很多學生已經習慣于粗略閱讀學習方式，究其原因在于學生長期處于強化刷題訓練的被動學習，學生只需要大概的了解文本內容，就可以從老師口中得到更詳細的知識內容及答案。淺層閱讀造成學生囫圇吞棗必然難知其味。群文閱讀教學強勢要求學生展開深層次探究，推動學生走向深度閱讀，但是由于惰性心理學生的興趣和積極性就成為了影響群文閱讀質量的關鍵因素。在此，結合近年來的閱讀教學思考就情境教學下群文閱讀價值和教學策略談兩點認識。

一、創設群文探究情境，聚焦思維分析能力

在高中語文群文閱讀中，老師要立足有限閱讀時間充分發揮組織引導作用，為學生提供探索空間和時間，鼓勵學生在探究中完成多文本的深度閱讀，并在無形中得到了思維分析能力的培養。老師可以結合教學內容為學生創設群文探究情境，引導學生與老師共同完成單元文章整合，從中提煉出本單元議題，為接下來要進行的多文本對比閱讀做好鋪墊和準備。

“語言之美”是《群文閱讀高中讀本》（高一·上）的第一個議題。本議題選列了7個文本。其中兩個文本是直接的古代文學作品，分別出自《詩經》和《楚辭》，有一定的閱讀難度；一篇現代文，內容多包含《詩經》選文，有相當的閱讀難度；另三篇現代文分屬于不同體裁，論述類文本、小說、散文各一篇，文字稍多。

“群文閱讀”對現在的高中教師來說，處理起來肯定有一定的難度，因文本多、文字多、文體多，文意深，難免讓人望而生畏，甚至望而卻步。對這一組文本，我以一個教授30年語文的教師的水平來試讀，各完成一遍（含閱讀提示），中途稍有停頓和勾畫，第一篇用6分8秒，第二篇用1分40秒，第三篇用4分鐘，第四篇用8分10秒，第五篇用12分55秒，第六篇2分21秒，第7篇用16分鐘，7篇合計51分多鐘，在1課時以上。但讀文章的首要一步是過文字關，先把字認準，把大意弄清楚，這個過程花的時間稍長，需要借助工具書或網絡完成；如果有條件，借助網絡耗時較少，但學生在課堂上一般不具備這樣的條件。無論采取哪種辦法，完成7個文本的閱讀基礎任務，至少都需要2個課時，對閱讀理解能力較低的學生來說，估計兩個課時依然不夠。如果臆想將閱讀文本的時間移至課外，讓學生利用課余時間完成，對高中生來說，這幾乎是一個笑話而不僅僅是空話，因為他們幾乎沒有課余時間，更何況還有他們認為更重要的學科任務在排隊等候。

不要求學生讀完文本是萬萬要不得的，這不利于對學生閱讀習慣的培養。文本不僅要讀，而且要認真地讀。更不用說感受“語言之美”還同樣需要老師的指導。

讀文本不解大意也是不行的，不解大意等于沒讀，等于白白耗費時間。尤其這一個議題，是關于“語言之美”的，如果連大意都不懂，如何去品味語言，感受語言之美？

說到議題是“語言之美”，按群文閱讀單元教學目標預設，這一環節應該是耗時更多的，估計一個課時有點少，兩個課時比較合適；如果一個課時勉強完成了，也必然是蜻蜓點水，隔靴搔癢，難以給學生一個清晰的、完整的、深刻的印象，難以對學生的語言能力以實質性的提升。所以，這樣算下來，本議題教學任務的完成預計在5個課時以上（生源基礎好的學�？梢月陨伲�，也幾乎就是一周時間。

二、創設群文對比情境，培養學生自學能力

以“語言之美”為例，我以為，一是調整順序。比如，將《中國語言文字之美》（范曾）放在第一順序，它既通俗易懂，又能先入為主，讓學生更直觀、更明晰地了解中國語言文字之美的所在，從而為后面的文本學習奠定基礎。二是重組文本。在“語言之美”議題下，《聽聽那冷雨》（余光中）確實是一篇語言優美的代表性散文，值得玩味，也符合大多數高一學生閱讀能力的實際，可以選取，并緊承上一文本之后，作為了解和感受“語言之美”的依據性文本；同時還可以補充李清照的《聲聲慢》予以同類拓展。語言樸實的文本還有如郁達夫的《故都的秋》等；語言精美的例證除好的文本外，對聯、歇后語等漢語文化知識類也是極好的學習材料�！对娊洝返恼Z言略顯深奧，選多了反而不利于學生理解和感受；意識流派的《桃園》（廢名）雖則自有其精妙處，但因其“飄渺、空靈”，“充滿了密集的隱喻和象征”，高一學段的學生是難以快速領悟的，易陷于“盲人摸象”的尷尬境地，可以留待備用。三是變換“議題”。個人以為《談笑》是一篇很有意思的文章，既有語文特色，又有生活色彩，值得給學生推薦。以此為“1”，新辟議題“笑的意味”，組合“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”（李白《南陵別兒童入京》），“兒童相見不相識，笑問客從何處來”（賀知章《回鄉偶書》），“墻外行人，墻里佳人笑”（蘇軾《蝶戀花·春景》），“巧笑東鄰女伴，采桑徑里逢迎。疑怪昨宵春夢好，元是今朝斗草贏，笑從雙臉生”（晏殊《破陣子·春景），“回眸一笑百媚生，六宮粉黛無顏色”（白居易《長恨歌》），“壯士饑餐胡虜肉，笑談渴飲匈奴血”（岳飛《滿江紅》）等詩篇，鑒賞、比較古詩詞中各種“笑”的意味，也應該不失為一種群文閱讀的建構方式。

三、創設群文應用情境，培養學生寫作能力

閱讀是吸收，寫作是吞吐，閱讀與寫作相輔相成，相互促進，學生通過閱讀來掌握寫作方法與技巧，通過寫作來將閱讀中掌握的內容進行消化吸收，內化為寫作能力。因此在群文閱讀教學中，老師可以圍繞閱讀內容為學生創設應用情境，鼓勵學生在讀后進行相關主題的寫作，運用群文閱讀中學到的寫作方法與技巧，這樣不僅能夠降低學生對寫作的抵觸情緒，激發學生寫作熱情，同時也能夠促使學生真正將深度閱讀中汲取的知識學以致用，實現學生閱讀能力與寫作能力的同步發展，達到以讀促寫的群文閱讀效果。

實踐證明，在群文閱讀教學中引入情景教學法，老師通過創設各種情境來引導學生從淺層閱讀走向深度閱讀，由閱讀走向寫作，打破了課堂閱讀教學的局限，用更豐富的閱讀內容來與單篇課文進行整合，以結構化閱讀方式來增加知識體量，擴寬閱讀視野，加深課文理解，使學生在掌握語文知識的同時得到綜合能力的培養。

 參考文獻：

[1］顧若晨《群文閱讀在語文教學中的情景探索及能力培養》，《中文信息》,2018年第１期。

[2］刁玉萍《情境教學法在部編本初中語文群文閱讀中的運用》,《文學教育》,2020年第５期。